Habilidades para el diseño de la nueva docencia

Temario

Presentación

Toda gran obra lleva implícito un esfuerzo de planeación y diseño. Las grandes empresas demandan siempre, una gran actividad  intelectual; una planeación y organización profundas; en ocasiones una participación colaborativa, así como un compromiso personal y profesional.

La docencia constituye hoy, igual que siempre, una de las profesiones de mayor trascendencia. Su influencia se mide no sólo en la historia de las civilizaciones, en el desarrollo de las diferentes manifestaciones de la cultura, o de la actividad científica y tecnológica, sino en la proyección de cada una de las personas que han estado sujetas a la acción de un maestro, de un profesor.

Reconocer esta actividad como un elemento clave para mejorar un país, una sociedad, un individuo, supone realizar un esfuerzo por proveer a quienes la ejercen, de herramientas que les permitan realizar un trabajo profesional caracterizado por la más alta calidad.

El trabajo docente no está dirigido hacia la planeación de viajes espaciales o a la edificación de pirámides, sino  a la construcción del conocimiento, base para el desarrollo.

Por "diseño docente" se hace referencia al proceso mediante el cual los docentes o mediadores conciben y organizan la totalidad de las actividades de aprendizaje.

Los antiguos arquitectos egipcios debieron desarrollar habilidades de diseño acordes a la realidad en que vivieron y precisamente por eso son calificadas como “extraordinarias“.

La exactitud en la construcción de sus pirámides, su ingenio y creatividad para generar cámaras y pasadizos ocultos, la selección y combinación de los limitados recursos disponibles son sólo algunas muestras de su magnífica capacidad de planeación y diseño.

Hoy, las innovaciones tecnológicas marcan tiempos distintos, el mundo se transforma y también la educación. El dinamismo del conocimiento demanda un cuidadoso proceso de planeación y diseño de programas educativos perfilados por características diferentes a las de ayer. Actualmente, los programas educativos estan orientados más a procesos de aprendizaje que a contenidos, hacen un mayor énfasis en habilidades de recopilación, análisis, investigación y resolución de problemas; así como en la planeación y elaboración de proyectos, basados en una intensa comunicación, trabajo en equipo y uso de tecnología.

El ambiente de aprendizaje tiende a trascender las fronteras de los planteles escolares; los alumnos trabajan y participan fuera del salón de clase, más cerca de la realidad, en auténticas áreas de trabajo. 

La docencia centra su quehacer en el aprendizaje y no en la enseñanza; en el alumno y no en el maestro. La nueva labor del docente consiste en  facilitar la adquisición de aprendizajes significativos que permitan la formación de personas íntegras y capaces: profesionistas que habrán de  transformarse  en los cimientos de civilizaciones futuras tan fuertes y sólidas como las pirámides del antiguo Egipto, o tan innovadoras y estimulantes como la conquista del espacio por el Apolo XI.

Este módulo centra su atención en el diseño del trabajo docente, su importancia y el análisis de los elementos que lo integran. Se pretende generar una reflexión personal que derive  en la construcción de un proyecto individual aplicable de manera inmediata al quehacer del mediador dentro del aula.

1. Los Componentes estructurales externos.

El diseño del trabajo docente implica la consideración de elementos básicos. Primero es importante considerar las grandes líneas que definen a la institución formadora y la población a la que va dirigida el diseño. La filosofía educativa, la visión, la misión y todos aquéllos aspectos que enmarcan el carácter de la institución, así como las características de los alumnos, su motivación por aprender, su madurez intelectual, y su desarrollo evolutivo; la fundamentación teórica, y los criterios y planteamientos metodológicos existentes son identificados como los elementos estructurales externos, que enmarcan y delimitan el diseño del trabajo docente. Se presentan a continuación:

Componentes Estructurales Externos.

La Fuente Sociocultural se refiere a las demandas sociales y culturales acerca del sistema educativo. El curriculum debe expresar las intenciones e ideales educativos de la institución, así como de la sociedad en la que ésta se encuentra inmersa.

La Fuente Pedagógica "recoge la fundamentación teórica, los criterios y planteamientos metodológicos, las técnicas y los instrumentos a utilizar, y las estrategias de elaboración" (Barberá, 1995 p.22)

La Fuente Psicológica "se relaciona con los procesos de desarrollo y aprendizaje de los alumnos. El conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en las distintas edades, de las leyes que rigen el aprendizaje y los procesos cognitivos en los seres humanos" (Barberá, 1995 p.22).

La Fuente Epistemológica "se refiere a la estructura interna y al estado actual de conocimientos en las distintas disciplinas científicas, así como a las relaciones interdisciplinares entre éstas" (Barberá, 1995 p.23).

En suma, "los elementos estructurales externos, manifiestan los aspectos valiosos y de interés para los educadores, planificadores y responsables educativos" (González y Flores, 1999, p. 23) 

A manera de ejemplo, se presenta el siguiente esquema, realizado por un maestro de Historia de México de la preparatoria Eugenio Garza Sada del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, con la finalidad de obtener información sobre los requerimientos de los componentes estructurales externos y utilizarlo como base en la reestructuración de su programa. 

Componentes Estructurales Externos

2. Los Componentes Estructurales Internos

Este episodio de la vida de Demóstenes, deja claro, que el tener objetivos bien definidos, estrategias específicas para alcanzar metas y el conocimiento del propio desempeño constituye un motor para la mejora personal. Se necesita tener el camino claro, saber qué habilidades se quieren desarrollar, el cómo hacerlo y obtener información sobre la medida en que se logran las metas. Se requiere la opinión de los demás, de instrumentos objetivos para valorar avances, al igual que su espejo o espada, para conocer el grado en que se desarrollan habilidades, actitudes y estrategias. Se busca tener las bases, capacidad y motivación para aprender por cuenta propia en busca de una superación permanente.

Los elementos estructurales internos, que se muestran a continuación, conforman el cuerpo del diseño. Es mediante su definición que se establecen las grandes directrices,  lineamientos, propósitos, resultados  esperados y contenidos que constituyen la totalidad de indicadores a considerar para la elaboración o diseño de un curso.

2.1 Los resultados de aprendizaje como protagonistas del diseño.

Esta reciente terminología  pretende expresar la adquisición de un aprendizaje significativo,  fundamentado en el trabajo personal del estudiante y que se proyecta como un nuevo comportamiento integrado por saberes conceptuales, procedimentales, de actitudes y valores.

De esta manera los objetivos o resultados de aprendizaje  son los referentes principales del diseño ya que en su formulación se concretan las finalidades educativas en términos de lo que los alumnos serán capaces de hacer.

Pueden ser generales y específicos , deben constituirse como la representación de una capacidad aplicada a un contenido. De esta manera, capacidad y contenido se convierten en los dos elementos principales que referencían el concepto.

Objetivos generales.

• Llamados también terminales, ofrecen una visión holística, global de un curso.
  
• Precisan el logro que alcanzará el alumno al terminar un ciclo, año, semestre, trimestre, mes, semana, etc.
• Se formulan en base a las intenciones del curso.
• Constituyen un elemento fundamental en el diseño. A partir de éstos se determinan los indicadores para la selección de los contenidos y la elaboración de los objetivos específicos.
• Constituyen la clave para la organización de la actividad docente y una pauta para concatenar los múltiples cursos de que consta el sistema educativo
  

Objetivos específicos.

• Expresan de forma clara, evidente y continua las capacidades a desarrollar, por quienes participan en el programa, a lo largo de cada una de las etapas.
  
• Se trata sin duda de la parte más laboriosa del diseño, pues aquí el detalle es lo importante para la correcta expresión de lo que se desea. El detalle ayuda a evitar distintas interpretaciones de lo que se pretende, y propicia una evaluación confiable y válida.
• La característica principal de los objetivos específicos es que hacen referencia al resultado final de las grandes unidades, módulos, áreas, en que se divide la materia; en algunos casos suelen llamarse “particulares“.
  

(Muñoz y Noriega, 1996 p.16)

Para elegir las capacidades que se plasmarán en los objetivos o resultados de aprendizaje, resulta útil apoyarse en un modelo taxonómico, que ayude a identificar el nivel en el que se desea trabajar.

Es importante enfatizar que existen diferencias entre la redacción de un objetivo que lleva al alumno a la memorización de datos, o el que invita a emitir juicios de validez interna o externa sobre un proceso.
Las capacidades, que como se indicó anteriormente, constituyen un elemento clave en la precisión de la formulación de los objetivos, han de ubicarse exactamente en la categoría del proceso al que se quiere llegar.

Existen diferentes taxonomías, y es importante elegir aquella que le permita facilitar su trabajo. Entre las taxonomías más empleadas se encuentra la de Bloom , Gagné y Frabboni (se anexan las tres taxonomías al final)

Si desea profundizar en cuanto a taxonomías visite las siguientes direcciones electrónicas:

De manera adicional se incluye un listado de verbos, elaborado por Muñoz y Noriega, en él se muestra una clasificación de las capacidades con relación al contenido (conceptual, actitudinal, procedimental) y el grado de concreción (general-específico).

Estructura para la formulación de resultados de aprendizaje u objetivos.

2.2 El contenido.

La clasificación del contenido.

El nuevo enfoque constructivista del aprendizaje y el dinamismo en el desarrollo de la información, ha llevado a replantear el concepto tradicional del conocimiento como conceptos sujetos a memorizarse.

Este nuevo enfoque plantea que los contenidos llevan implícitos: información que se desea el alumno aprenda, procedimientos que use y actitudes que se deriven de los mismos.

Desde hace mucho tiempo, los contenidos conceptuales se imparten en forma sistemática, mientras que los procedimientos y las actitudes han surgido en el ejercicio de la práctica educativa en forma espontánea, sin ser considerados objetos de enseñanza, ni mucho menos de planeación, formando parte de lo que hoy se conoce como "currículo oculto" (García,1996).

En un primer momento Gagné y las teorías pedagógicas basadas en el Cognoscitivismo realizaron una clasificación del conocimiento utilizando dos categorías básicas:

• Conocimiento Declarativo.
• Conocimiento Procesal.

Actualmente, en base a las teorías constructivistas, se maneja una clasificación más completa que comprende tres ámbitos del conocimiento, como se muestra a continuación:

Conocimientos Conceptuales:

• Se refieren al conjunto de objetos, hechos o símbolos que tienen ciertas características comunes.
• Abarcan hechos, conceptos y sistemas conceptuales.
• Hacen referencia a imágenes mentales.
• Expresan hechos, datos, conceptos, principios, teorías que constituyen el saber de la ciencia.
  
• Ordinariamente consisten en conjuntos de datos que el alumno debe aprender de memoria sin necesidad de comprenderlos.
• Representan el "Saber" de la educación.
  
  Por ejemplo: Animal mamífero. El niño asimilará dicho concepto (imagen mental) si antes ha adquirido el concepto de animal; por lo tanto la asimilación de conceptos se apoya en el aprendizaje significativo ( García 1996, pp 100)

Conocimientos Procedimentales:

• Se refieren a habilidades, estrategias, técnicas.
• Constituyen tareas, procesos, procedimientos.
• Hacen referencia a las formas que emplean las distintas disciplinas para investigar.
  
• Se seleccionan en torno a la solución de problemas en los que se pongan en acción procesos de pensamiento de alto nivel que lleven a la comprensión y aplicación de lo aprendido y no sólo a la memorización mecánica.
• Resaltan contenidos que tienen que ver con habilidades intelectuales, hábitos de trabajo y cualidades personales.
• Se valoran como hábitos de comportamiento que tienen alguna proyección más allá de la escolaridad.
• Representan el "Saber Hacer" de la educación.

Por ejemplo: Construcción de un plano de su habitación. El alumno/a debe ser capaz de adquirir esa habilidad para realizarla por si solo, utilizando para ello, otros conceptos y procedimientos adquiridos en procesos anteriores (García 1996, pp 100)

Conocimientos Actitudinales:

• Incluyen valores y normas de conducta.
• Constituyen contenidos de aprendizaje referidos a creencias sobre aquello que se considera deseable.
• Se constituyen por principios normativos de conducta que provocan determinadas actitudes.
• Suponen una predisposición relativamente estable de la conducta en relación con un objeto o sector de la realidad.
• Se expresan como la disposición de ánimo de algún modo manifestado.
• Constituyen el marco antropológico que orienta desde una perspectiva ética, el desarrollo del conocimiento científico y técnico.
• Constituyen pautas de conducta o criterios de actuación que se derivan de unos valores determinados.
• Constituyen el "Ser" de la educación.
  

Por ejemplo: Rechazo del ruido molesto y desagradable. Se intenta que el alumno/a interiorice este contenido y le lleve a rechazar el ruido por los efectos negativos que trae consigo.

Pretender una educación estimuladora de todas las capacidades de los alumnos, supone dotar al trabajo docente de contenidos variados, cuya riqueza se entienda en la medida que busque el saber, el saber hacer y el ser, es decir, conocimientos que formen parte de la cultura de nuestra sociedad, que potencíen las capacidades individuales y procuren el desarrollo de una personalidad armónica.

.Por otra parte, esta experiencia constituye un intento por demostrar que el diseño del trabajo docente traspasa las paredes de las instituciones educativas formales y puede ser empleado de manera eficaz en la planeación y programación de una gran variedad de actividades formativas.

La organización del contenido.

Además de los criterios anteriores, existen otras estrategias que le permiten al maestro hacer una revisión a conciencia de los contenidos que pretende enseñar y determinar si estos son suficientes o si son los más adecuados, para alcanzar los objetivos que se planteó.

Una opción puede ser utilizando una matriz en la que de un lado se escriban los objetivos o resultados de aprendizaje conceptuales, procedimentales y actitudinales que se deseen obtener y en el otro: la selección de los contenidos requeridos para alcanzarlos. Por ejemplo:

La siguiente es una tabla resumen del análisis hecho por Sancho y Hernández, a las tres modalidades, para organizar contenidos presentadas en su libro (p.104-105).

Articulación de los conocimientos en el curriculum
(a final se anexa información adicional sobre el cuadro)

De manera adicional a la selección y organización de los contenidos, los maestros deben pensar en formas innovadoras para plasmarlos en su diseño curricular y presentarlos a sus alumnos.

La forma tradicional de presentar contenidos es utilizando un temario. Sin embargo se puede optar por diferentes opciones innovadoras, como por ejemplo:

• Módulos de aprendizaje concéntricos, que presentan de manera global, una unidad didáctica.
• Línea del tiempo, que permite presentar un panorama general y de relaciones entre hechos históricos.
• Esquema temático, que permite también mostrar un panorama global y la relación de los contenidos.
• Diagrama de flujo, que muestra claramente la forma en que un contenido se deriva de otro y cómo fluye la relación entre ellos.
  

(al final se anexan ejemplos para cada una de las opciones anteriores)

Un maestro que presenta sus contenidos utilizando algunas de las formas anteriores permite que sus alumnos identifiquen las relaciones existentes entre conceptos, que conozcan la jerarquización de estos, que visualicen el todo del conocimiento o que relacionen fechas y acontecimientos en una época histórica. Seguramente estos alumnos tendrán una mejor comprensiòn y asimilación.

Existen muchas formas de presentar contenidos; al igual que en la organización y en la selección, la creatividad del docente juega un papel indispensable.

Aprender conceptos, procedimientos y actitudes.

¿Qué permite al alumno aprender conceptos, procedimientos y actitudes?

Mauri (1997) señala que entre otros requisitos, lo que permite al alumno aprender de manera significativa es:

Contenidos conceptuales

Mauri (1997) considera los siguientes como aspectos que el profesor puede considerar para enseñar conceptos y coadyuvar a la construcción del propio conocimiento.

1. Intervenir para activar las ideas previas del alumno y la alumna, ayudándole a:

   Revisar y explicitar las ideas que poseen respecto del tema objeto de aprendizaje y trabajar con ellas mostrándose dispuesto a modificarlas, si cabe. En este sentido se debe facilitar al alumno manifiestar y argumentar sus ideas y creencias, antes de la actividad de trabajo en el aula y durante ella: ¿Crees que las plantas se alimentan sólo por las raíces? ¿Piensas que podríamos nombrar todos estas herramientas de modo que no dudáramos en identificarlas? ¿Crees que los manzanos producen fruta continuamente durante todo el año?

   Debatir las propias opiniones o contrastarlas con las de otros, usar estas ideas personales para resolver determinados problemas y evaluar el resultado, etc. Las actividades de aprendizaje y enseñanza, si se seleccionan y presentan adecuadamente, pueden ayudar al alumno a tomar conciencia de sus propias representaciones, ideas y creencias, a averiguar algunas de sus limitaciones y predisponerle positivamente a modificarlas.

   
   
2. Facilitar que el alumno consiga orientar su actividad y su esfuerzo en el proceso de enseñanza-aprendizaje y que ajuste las propias expectativas de realización de la tarea a las expectativas del profesor. Así, es función del profesor:
   

   Permitir que el alumno y la alumna representen el objetivo de la tarea de aprendizaje, los materiales y las condiciones de trabajo. El profesor ayudará al alumno a: Establecer semejanzas entre la nueva tarea de aprendizaje y otras actividades anteriores (lo que vamos a hacer se parece a lo que hicimos el día en que...) Elaborar analogías que relacionen esta experiencia con otras que están en el repertorio del alumno (vamos a hacer como si fuéramos...) A situar la actividad de aprendizaje en relación a otras que ya se han realizado anteriormente (recordar que en este momento estamos trabajando las plantas y que de ellas ya conocemos...).

   Centrar la atención del alumnado en el proceso de aprendizaje de conceptos tanto como en el resultado.

   
   
3. Presentar el nuevo concepto o información ya elaborado, tal como queremos que se aprenda por parte del alumno, en un texto escrito o en una explicación oral, o puede presentar el concepto como resultado de una serie de actividades de exploración o descubrimiento por parte de los alumnos.
   
   En cualquier caso, se trata de ayudarles en el esfuerzo de atribuir significado a la información nueva que llega por diferentes medios. Para ello, el profesor tendrá en cuenta una serie de criterios de presentación de la información y de organización y funcionamiento de las actividades.

Contenidos procedimentales

Con relación a la disposición del docente a enseñar procedimientos, Mauri (1997) destaca los siguientes aspectos:

1. El profesor debe conocer las representaciones (o ideas) que los alumnos tienen de determinado procedimiento, para ayudarles a que manifiesten el grado de dominio que poseen en la ejecución, y que tomen conciencia e identifiquen sus limitaciones para posteriormente modificarlas. Para ello debe propiciar:

Que los alumnos expliquen la importancia de determinado procedimiento para alcanzar una meta (ej.¿Cómo se puede saber si las plantas se alimentan sólo de raíces?) que verbalicen o dibujen las operaciones que componen un procedimiento (ej.¿Qué pasos serían necesarios para explorar cómo reciben su alimento las plantas?). -Que presenten y argumenten sus ideas y puedan debatirlas con otros. -Que los alumnos sigan una lista de instrucciones para la solución de un problema. -Que ensaye un proceso. -Que imite a otros.

2. El profesor debe facilitar que los alumnos tengan una orientación clara de su actividad y su esfuerzo desde el inicio y en el transcurso del aprendizaje, ayudándoles a:

3. El profesor debe presentar a los alumnos el nuevo procedimiento que deben aprender de modo que puedan atribuirle algún significado. Para lograrlo debe tener en cuenta los siguientes criterios:

Contenidos actitudinales

Con relación a la disposición del docente a enseñar actitudes, Mauri (1997) destaca los siguientes aspectos:

2.3 Las estrategias de aprendizaje: grandes constructoras del conocimiento.

Una vez formulados los objetivos didácticos y seleccionados los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, el docente se aboca al diseño y/o selección de estrategias de aprendizaje que serán las que propicien la construcción del conocimiento.

Las estrategias que se seleccionen permitirán generar los ambientes de aprendizaje que motivarán al alumno y lo llevarán por el apasionante mundo del conocimiento.

Por años, desde la educación básica hasta la formación profesional, los alumnos han manifestado su falta de motivación por aprender. El ambiente de aprendizaje en el que han y hemos crecido, nos ha asignado un papel pasivo, de receptores de información donde se asiste para que nos "enseñen" y no para que "aprendamos", donde los contenidos en muchas ocasiones nos son ajenos y poco interesantes.

Hoy en día, al salir de la escuela tradicional, se nos aparece un mundo fascinante; los medios de comunicación y la tecnología ponen todo a nuestro alcance, ahora es posible realizar un proyecto con un amigo de otro país, visitar un museo, viajar por la red o incluso estudiar en otra escuela desde la casa.

La competencia del medio, las demandas del ambiente laboral y de la nueva sociedad del conocimiento obliga a los docentes a rediseñar la forma de trabajar con los alumnos.

Para la definición de resultados de aprendizaje, seguramente se preguntarán sobre lo que es indispensable y prioritario para el profesionista del siglo XXI. Para los ambientes de aprendizaje se deben considerar además de lo anterior, los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos y el cómo presentarlos de una manera atractiva, motivante y significativa para ellos.

Actualmente existen muchas estrategias para generar mejores ambientes de aprendizaje. Destacan:
	El estudio de casos		Las técnicas para aprender a aprender
	El aprendizaje basado en problemas		La creatividad
	El aprendizaje colaborativo		Los enfoques transdisciplinares por desatacar algunos
	El aprendizaje basado en el desarrollo de proyectos

El docente del Siglo XXI requiere de competencias educativas que preparen a los alumnos para un aprendizaje permanente, autónomo y acorde a las tendencias de desarrollo.

En el transcurso de este programa conocerá ideas y técnicas que le permitirán generar nuevos espacios de aprendizaje. Se presenta en los módulos subsiguientes, información sobre "Aprender a enseñar a aprender", "Técnicas para promover el aprendizaje colaborativo" y "Pedagogía creativa", donde podrá profundizar sobre algunas estrategias de aprendizaje innovadoras orientadas hacia la construcción del conocimiento.

Por lo anterior, y dado que a lo largo del diplomado se logrará un mayor acercamiento a técnicas específicas, esta unidad se orienta, hacia las características que deben poseer en general, las estrategias de aprendizaje acordes a los nuevos paradigmas, y un breve menú que contiene algunas estrategias adicionales que le permitirán mejorar su práctica.

Coll (1997) cuando habla del constructivismo en el aula, reflexiona sobre la complejidad de lo que supone enseñar y la dificultad que representa, en ocasiones, ponerse de acuerdo acerca de lo que hay que hacer en el aula; de su adecuación o pertinencia. Es bastante probable, dice Coll, que ello ocurra porque no siempre hablamos de lo mismo, no siempre tenemos detrás un mismo referente o unos objetivos compartidos acerca de lo que supone aprender y enseñar.

Analicemos el siguiente caso.

Martha y Francis imparten la materia de Historia de México en el mismo centro educativo a dos grupos de 2do. grado de preparatoria. El tema para ambas es el mismo: "Antecedentes y consecuentes de la Revolución Mexicana", veamos como trabajan:

La lectura de estos casos, nos permite apreciar cómo dos maestras que enseñan el mismo tema, pueden generar ambientes de aprendizaje diferentes con estrategias de enseñanza-aprendizaje totalmente distintas, en donde el papel del profesor, del alumno, del tiempo, del espacio y la dinámica grupal ha sido tratado de manera distinta.

Valdría la pena preguntarse si tanto Martha como Francis tienen las mismas intenciones educativas y se han fijado los mismos resultados de aprendizaje. Si se fija en la temática que ambas están trabajando, la respuesta inmediata podría ser sí, y la diferencia sólo estaría en las estrategias de enseñanza, pero si la pregunta se amplía, y en lugar de centrarla únicamente en la temática se piensa en los contenidos en su conjunto, se puede identificar estrategias diferentes, que responden a contenidos distintos, que bajo la perspectiva de cada maestra es prioritario enseñar.

El aprendizaje como proceso constructor.

Convertir a los alumnos en aprendices independientes constituye ahora uno de los retos más importantes de la educación.

Pero, ¿qué supone este modelo de aprendizaje?. Este  nuevo paradigma supone considerar que la fuente del conocimiento no radica en los objetos  ni en el sujeto que los manipula, sino en una  relación  interactiva entre ambos.

Esta visión  profundamente interactiva entre el sujeto y el objeto  propone  la selección de aquellas estrategias de aprendizaje o actividades que han de ser desarrolladas por  los estudiantes y que surgen como alternativas  para  abordar  el conocimiento; tareas que emergen  a partir  del ejercicio de capacidades de análisis, síntesis,  evaluación, de la emisión de juicios críticos, de  la reflexión, selección, organización, integración... de un  nuevo conocimiento.

Suponen procurar alcanzar un  aprendizaje auténtico, perfilado por una íntima convivencia entre el estudiante y el mundo que le rodea a través de un ambiente constructivista.

Un ambiente constructivista brinda al alumno oportunidades de desarrollo  personal;  potencía  al máximo su propias capacidades,  facilita  el autoconocimiento,   le enfrenta a  retos intelectuales  que le permitan convertirse en una mejor persona.

Indiscutiblemente que la participación del docente contribuye de manera definitiva en  la edificación del ambiente constructivista. Es en él en quien recae la mayor responsabilidad para lograr la "formación de constructores".

Preparación de las estrategias de aprendizaje acordes a un medio ambiente constructivista.

Para la preparación y elección de las estrategias de aprendizaje que el docente utilizará al trabajar los contenidos elegidos, es importante que se guíe a través de la siguiente pregunta: "¿Cuál es la mejor manera de trabajar en este tema en función del logro de los objetivos planteados?" (Zarzar,1993 p.33).

Posteriormente el profesor deberá responder a preguntas como: ¿De cuánto tiempo dispongo? y ¿con qué recursos cuento?.

Existe una gran variedad de estrategias, y es aquí donde la creatividad del docente adquiere un papel indispensable en su elección, adaptación y diseño.

Sin embargo, una guía inicial, útil e importante para el docente la constituyen los 12 principios que Raths (1973) identificó para que el profesor diseñe las actividades de aprendizaje.

Principios para que el profesor se guíe en el diseño de actividades de aprendizaje:

Reflexione sobre los principios mencionados. ¿Cuál de las dos maestras de las que se habló con anterioridad, considera usted que se apega más a ellos? ¿Con cuál de ellas se identifica usted?

A continuación se presenta un listado de estrategias disponibles, de las cuales del primer grupo se proporciona información general (se anexa al final). El segundo grupo, dado su trascendencia se desarrolla de manera más profunda en módulos subsecuentes.

2.4 La evaluación: un nuevo enfoque.

Prácticamente toda actividad humana es susceptible de ser evaluada, constantemente se necesita información acerca de una actividad: de lo que se hace, lo que se piensa o decide, de lo que se necesita o se planea.

Como proceso, la evaluación constituye una práctica muy extendida en el ámbito educativo; una actividad que se apoya en una serie de ideas y formas de proceder, que da respuesta a múltiples requerimientos de la educación formal y que puede ser aplicada a la totalidad de los elementos que participan en una institución. A pesar de que este proceso es considerado unánimemente indispensable "la evaluación, como parte sustancial de la actividad educativa, como un elemento integrador del proceso, como una base sólida para la orientación continua a lo largo del curso escolar, es algo que ha quedado en el apartado de las buenas intenciones". (Hernández, 1996, p.187)

En términos de educación y en su sentido mas práctico se define la evaluación como una actividad sistemática y continua que tiene por objeto proporcionar información sobre la manera en que se lleva a cabo el proceso educativo a fin de replantear los resultados esperados, de revisar críticamente sus planes y programas, los métodos y recursos que utiliza, de modo que facilite al máximo la ayuda y orientación a los alumnos.

De manera general, la evaluación puede ser definida como una serie de pasos encaminados a obtener información en torno a una persona, hecho, situación o fenómeno, con el fin de emitir un juicio valorativo sobre el mismo.

En esta unidad, y en un intento de devolver a la evaluación su carácter esencial, se hará una reflexión acerca de la manera en que ha sido aplicado el proceso. Se trata pues de sentar las bases para la formulación de estrategias eficaces entre las que destaca la evaluación de desempeño, cuyo tema se revisará a mayor profundidad en el módulo titulado "Competencias para una evaluación integral". Por otra parte, se presentan algunas opciones para integrar el tema de evaluación en el diseño del programa.

Si el concepto de aprender ha dado un giro en el sentido de procurar que el estudiante se convierta en el protagonista de su propio aprendizaje; si se insiste en que su rol de receptor cambie al de "constructor", entonces es imprescindible que ocurra un cambio radical en la práctica del proceso evaluativo.

Este cambio forzosamente deberá estar encaminado hacia las siguientes características:

Características de la evaluación

( Manual de la educación, 2000 p. 421)

La evaluación de desempeño: Una buena opción.

La evaluación de desempeño se apoya en la presentación por parte del alumno de evidencias de conocimientos, productos y procedimientos a fin de emitir un juicio de valor en relación a un criterio establecido.

Se trata de un enfoque innovador, holístico, que demanda en el estudiante, el logro de tareas complejas y significativas, a partir de conocimientos, habilidades y actitudes, para la resolución de problemas y que ofrece además la oportunidad de clarificar las capacidades que han sido desarrolladas de manera paralela a los objetivos determinados.

Constituye una evaluación centrada en circunstancias reales, dentro de la limitante que ofrece un salón de clases. Este instrumento suele ser potencialmente más motivante y reforzador para los alumnos por estar enraizados en problemas reales. Al mismo tiempo que constituye un medio para evaluar, se convierte en un instrumento para aprender de manera activa. Constituye un medio a través del cual el alumno ha de determinar en qué momento debe aplicar sus conocimientos, de que manera conviene adaptarlos y cómo manejarlos.

Planeación y aplicación de la evaluación continua en el diseño.

Se ha analizado ya la necesidad de considerar a la evaluación como un elemento integrador del diseño del trabajo docente. El hecho de que ordinariamente constituye el último aspecto a estudiar no significa que constituya la fase o etapa terminal con la que deba trabajarse. Por el contrario, la evaluación forma parte del núcleo central de todo el proceso de ensañanza - aprendizaje, participando activamente en la definición, elaboración y concreción de los objetivos en el aula, como se aprecia en el esquema siguiente.

Adicionalmente habrá que determinar los indicadores que servirán para la recolección de información así como los estándares que habrán de servir como criterios para la emisión del resultado. Y con la finalidad de unificarse a las políticas de evaluación de cada institución, es necesario calendarizar los períodos evaluativos y definirlos con anterioridad a la puesta en marcha del curso.

Anexos

Anexo 1. Tabla para el establecimiento de objetivos de acuerdo a la taxonomía de Bloom

Anexo 2. Taxonomía de Gagné

Gagné y Briggs (1979) identificaron cinco tipos de aprendizaje:

• Actitudes: Estados internos que influyen en las elecciones de acción personales.
• Habilidades Motoras: Movimientos musculares organizados, usados para lograr acciones determinadas.
• Información: Hechos y conocimientos organizados, acerca del mundo, almacenados en la memoria.
• Habilidades Intelectuales: Habilidades que permiten a los aprendices llevar a cabo procedimientos basados en símbolos.
• Estrategias Cognitivas:Estrategias que los aprendices usan para examinar su propio procesamiento cognoscitivo a fin de controlar su aprendizaje o desarrollar soluciones para los problemas.

La siguiente tabla presenta las capacidades, al igual que verbos de acción que se aplican cuando éstas son traducidas en ejecución.

(Good y Brophy, 1996, pp.113 -114)

Anexo 3. Taxonomia de Frabonni

Frabonni citado por Muñoz y Noriega (1996) integra una escala  que permite clarificar desde un mismo enfoque el nivel al que corresponden las capacidades que se pretenden desarrollar: si son elementales, intermedias, superiores convergentes o superiores divergentes. Esto es de gran ayuda para situar el nivel de complejidad y así seleccionar las estrategias de aprendizaje y las técnicas de evaluación conforme a lo que se espera aprender.

Esta Taxonomía permite clarificar desde un mismo enfoque el nivel al que corresponden las capacidades que se pretenden desarrollar: si son elementales, intermedios, superiores convergentes o superiores divergentes. Esto es de gran ayuda para situar el nivel de complejidad   y así seleccionar las estrategias de aprendizaje y las técnicas de evaluación conforme a lo que se espera aprender. (Muñoz y Noriega, 1996, pp. 30-33)

Anexo 4. La organización del currículum por temas o proyectos de trabajo.

Esta perspectiva puede considerarse en ciertos aspectos una síntesis de las anteriores. Según sus presupuestos, los conocimientos pueden organizarse partiendo de los intereses del alumnado, siendo posible trascender los límites marcados por las asignaturas, mientras que la responsabilidad de inferir las pautas del progreso en el conocimiento, recae en el docente. Para lograrlo: el tema, el proyecto de trabajo, más que la asignatura, pasa a ser la referencia, la clave de la organización de los conocimientos.

El planteamiento que inspira el sentido de un proyecto de trabajo está en estrecha relación con la perspectiva del conocimiento globalizado y relacional,. En otro lugar (Hernández, 1986) se ha definido esta forma de organizar los conocimientos escolares: no se articulan para su comprensión de una forma rígida, en función de unas referencias disciplinares preestablecidas, de una homogenización de los individuos y de la didáctica de las disciplinas. La función del proyecto de trabajo es la de crear estrategias de organización de los conocimientos basadas en:

1. el tratamiento de la información, y
2. el establecimiento de relaciones entre los hechos, conceptos y procedimientos que facilitan la adquisición de los conocimientos.

Las razones de orden psicopedagógico que avalan este modelo son:

1. El alumnado no piensa en términos de especializaciones. La propia escolaridad es la que va conformando una manera de articular la información en conocimientos disciplinares. Los temas interdisciplinares, que responden a preguntas comprensivas de aspectos de la realidad, están más próximos a su forma de pensar que las búsquedas unidireccionales de las disciplinas.
   
2. El trabajo por proyectos proporciona el contexto a partir del cual aparecerá la necesidad y comprensión de las disciplinas y su comprensión organizativa.
   
3. Los proyectos y los temas didácticos delinean problemas que pueden no estar situados en disciplinas particulares, sino que son de una entidad que hace necesario que se examinen desde las aportaciones de diferentes materias, o diferentes -visiones- en el seno de una disciplina.
   
4. Los proyectos proporcionan un mayor margen para el aprendizaje iniciado por el alumnado, quien puede seguir mejor su propio ritmo, sin sentirse tan presionado por la estructura de una disciplina particular, de unas decisiones a priori sobre la organización secuencial o relacional de lo que se ha de conocer.
   
5. Un proyecto o un tema tratado como tal, permite desarrollar diferentes estrategias organizativas y marcos de aprendizaje, que eviten el carácter redundante y repetitivo que suele predominar en los planteamientos disciplinares, o en las formas que los enseñantes suelen utilizar para organizar los conocimientos escolares.

Un proyecto puede ser un concepto general tan importante y penetrante que pueda valer la pena ser tratado por sí mismo. Normalmente se sale de los límites de una asignatura. Un ejemplo que se suele poner en secundaria es el tratamiento del -poder-, que forma parte del pensamiento sobre el universo físico, el entorno social, las matemáticas, la lógica, la religión, etc.
También puede ser un problema particular o un conjunto de preguntas interrelacionadas que requieren para su solución el encuentro de distintas disciplinas.

Ejemplos recogidos en primaria, que han partido de situaciones de este tipo y que han sido ejemplificados en proyectos, han servido para estudiar los animales en proceso de extinción, la definición de Europa, el origen de la Tierra, la Antártida, las funciones de nutrición… Y en secundaria, la revolución industrial en la historia, en la física, en la literatura, considerada como nexo temático para llevar a cabo un proyecto de trabajo.

Otra alternativa podría ser la de escoger un área vagamente definida desde la que es posible formular un conjunto de preguntas. El "Humanities Curriculum Project" (Stenhouse, 1984), escogió algunas áreas "de vida práctica", como el estudio de las condiciones y el mercado de trabajo en la zona en que se encontraba un centro de secundaria, a partir de los cuales el alumnado establecía la identificación de los factores de análisis y las formas de organización que permitían seguir los problemas planteados.

Las consecuencias organizativas de adoptar un desarrollo curricular por proyectos son, entre otras, las siguientes:

1. La necesidad de abordar enfoques interdisciplinares. Si se trabaja desde diferentes disciplinas se necesita un grupo de docentes que esté dispuesto a trabajar de forma interconectada. Esto conlleva una gran labor de planificación. Además no suele existir material prefabricado, lo que aumenta el trabajo del profesorado.
   
2. El papel del enseñante es el de colaborador de los estudiantes y tendrá que esforzarse por ser neutral para no imponer al alumnado sus propios puntos de vista, especialmente en temas controvertidos y sobre los que no hay respuestas definitivas.
   
3. El miedo que existe en torno a este tipo de organización por "las lagunas" de conocimientos que puede tener el alumnado. El conocimiento disciplinar traducido en términos escolares ha inculcado hasta el extremo la idea de la secuencialidad lineal, lo que hace difícil asumir alternativas que se salgan de ella. Por esta razón, lo normal es pensar que después de la óptica la mecánica y después del verbo el adverbio. La utilización de otra perspectiva produce una falta de criterios en el profesorado para dilucidar cuál está siendo el conocimiento acumulativo del alumnado.

En cualquier caso, los proyectos de trabajo pueden adquirir la articulación de unidades didácticas. Su diseño y desarrollo constituye, tal como apunta Gimeno (1986), "la unidad estratégica más adecuada para renovar el currículum, porque se convierte en un tipo de unidad de parcelación del currículum, en la que de forma manejable, los docentes pueden encontrar la coherencia de un bloque estructurado adecuadamente, con un sentido unitario. De hecho, así se viene funcionando en los proyectos curriculares modernos."

Sobre la cuestión de si las unidades didácticas tienen de forma explícita la finalidad de enseñar a establecer relaciones, Gimeno (1986) señala que ofrecen la oportunidad de globalizar conocimientos diferentes entorno a temáticas que pueden dar un significado personal a conocimientos provenientes de diferentes campos especializados y que hagan posible entender la realidad circundante. Para ello "se pueden proponer actividades metodológicas diferentes, confeccionar y aprovechar materiales variados, engarzar aprendizajes más específicos en unidades más amplias donde encuentra sentido; y hasta pueden servir de referencia para realizar una evaluación con sentido pedagógico".

(Sancho y Hernández, 1996)

Anexo 5. La organización del conocimiento por disciplinas

Dos principios básicos rigen esta opción organizativa del currículum. Uno, que puede parecer superficial, es de orden económico y se puede sintetizar en la frase "divide y vencerás".
Esto implica asumir que hay tanto que aprender y enseñar que es mejor dividirlo en unidades de información ordenadas. Postulado que en realidad da mucha tranquilidad al profesorado y al alumnado, pues el sentido de acumulación de la información que conlleva permite ir cubriendo metas y evaluando resultados, y sobre todo ofrece la sensación de que se está teniendo acceso a nuevos conocimientos a medida que se presentan nuevos temas.

El otro principio hace referencia a la fundamentación epistemológica del conocimiento disciplinar y se apoya en la concepción decimonónica de que la realidad objetiva tiene una estructura lógica que puede conocerse tal como está establecida por las disciplinas científicas. Brubacher (1966), en su aproximación a la historia del currículum, llegó a la conclusión de que prácticamente la única teoría de la naturaleza y organización del currículum existente hasta entonces provenía del final del siglo XIX y estaba basada en la lógica de la clasificación del conocimiento en una división por materias, bajo la premisa apuntada anteriormente en cuanto a la estructura lógica de la realidad. La consideración de que la organización del conocimiento por disciplinas académicas era algo natural sirvió de caldo de cultivo para su implantación en los diseños y desarrollos del currículum desde entonces hasta el presente.

Este tipo de organización disciplinar, que puede presentar aspectos muy diferentes en un currículum (por bloques, temas relacionados o escalonados, problemas, procedimientos...), se encuentra condicionado por diversos factores, entre los que vale la pena destacar los siguientes:

1. La cantidad de disciplinas científicas existentes hace necesario realizar una selección.
   
2. La diversidad de enfoques que existen dentro de una misma materia. Esto hace referencia no sólo a los planteamientos teóricos, sino a las diferentes perspectivas metodológicas y de interpretación que se utilizan para describir o explicar los fenómenos que son objeto de una atención disciplinar. De esta manera, cuando por ejemplo, un docente está enseñando historia contemporánea, lo que se está haciendo con frecuencia es ofrecer una visión económica o demográfica de la misma y un ámbito de interpretación de los hechos basado no en el contraste de versiones, sino en la opinión predominante del autor del libro de texto que se sigue en clase o del enseñante que la transmite.
   
3. La forma de entender cómo se articula la información disciplinar se suele traspasar al currículum, no desde la perspectiva que propició la génesis, elaboración y desarrollo por parte de los especialistas en el campo de conocimientos sobre el que se trabaje, sino desde la reconstrucción lógica que lleva acabo cada enseñante en base al tipo de formación que ha recibido. Lo que fomenta la imagen "de cubo", es decir, de acumulación estática de los conocimientos tal y como hemos apuntado con anterioridad.

Todos estos factores pueden servir para explicar la diversidad existente a la hora de organizar un currículum por materias y, sobre todo, la multiplicidad de opciones que se presentan en la práctica, inclusive dentro de un mismo centro y de una misma materia. Sin embargo, pese a la vigencia de esta concepción y a constituir la práctica más corriente entre el profesorado, hay que destacar la opinión generalizada de que las reformas basadas en la articulación del currículum por disciplinas durante los años sesenta fracasaron y no lograron los objetivos que pretendían.

Según la síntesis realizada por Schaffarzzick y Skyne (1979), los factores que propiciaron el poco éxito de las importantes reformas de la enseñanza, basadas en el currículum por disciplinas llevadas a cabo en los Estados Unidos en los años sesenta y setenta, a pesar de la ingente cantidad de dinero que a ellas se destinaron, podrían ser los siguientes:

1. El excesivo énfasis puesto en el conocimiento purista y abstracto que ofrecen los planteamientos disciplinares y el consiguiente descuido de las aplicaciones del conocimiento y los problemas sociales.
   
2. El desequilibrio en el conocimiento resultante al dar prioridad a las ciencias y a las matemáticas.
   
3. La fragmentación curricular creada por la multitud de proyectos basados en distintas materias compitiendo por un lugar en el currículum escolar y el fracaso para desarrollar los proyectos dentro de una estructura curricular holística y coherente.
   
4. La cuestionable validez de la doctrina de la "estructura de una disciplina" de Bruner, como principio regulador singular para el desarrollo del currículum, y el descuido concomitante de estudios transdisciplinares e interdisciplinares.
   
5. La prioridad dada a los individuos académicamente bien adaptados y la dificultad de reconocer y valorar al alumnado con otro tipo de aptitudes.
   
6. El fracaso a la hora de proporcionar estudios independientes de evaluación formativa al desarrollar los materiales curriculares.
   
7. No tener en cuenta la naturaleza y los intereses del alumnado a la hora de organizar y transmitir las disciplinas curriculares.
   
8. La estrechez de los planteamientos nacionalistas, surgidos en un contexto de guerra fría, que olvidaban intereses sociales más amplios, y las explicaciones interrelacionales de los conocimientos tanto de las ciencias tradicionales como de las ciencias humanas y sociales.
   
9. Haber llevado a cabo el desarrollo curricular bajo la responsabilidad de un solo departamento de la Administración, sin tener en cuenta que un currículum nacional supone un cúmulo de relaciones y responsabilidades para que pueda tener mínimas garantías de éxito.
   
10. El fracaso general de los proyectos basados en disciplinas para corresponder a las, a menudo extravagantes, promesas y demandas hechas por los que proponían el proyecto.
    
11. El esfuerzo equivocado que se destinó en desarrollar materiales "a prueba de enseñantes", es decir materiales que por sus características se supone que, en la práctica, cualquier docente podría utilizarlos aunque no conociera su significado, lo que denotaba una gran desconfianza en aquellas personas que tenían que llevar a cabo los desarrollos curriculares.

Por estas o por otras razones, muchas de las reformas del currículum han intentado superar la compartimentación de las disciplinas, pero sobre todo porque en ninguna forma de instrucción es posible enseñar todo el conocimiento elaborado por las disciplinas científicas, incluso cuando se pretende minimizar el determinismo disciplinar utilizando referencias epistemológicas o relacionales más complejas.

La persistencia de la organización disciplinar puede ser debida, entre otros, a los siguientes determinantes:

1. La carga cultural que arrastran el profesorado y las personas que promueven la reforma del currículum, pues tal y como sugieren Shipman y Raynor (1972) "nos es extremadamente difícil abstraernos de nosotros mismos, de nuestro propio aprendizaje y estilos de entender y pensar sobre lo que ha de figurar en el currículum de un modo totalmente nuevo"
   
2. Las ventajas que esta opción ofrece al profesorado en lo referente a las implicaciones pedagógicas, la planificación de recursos y la organización y control de la clase, especialmente en secundaria donde el docente se considera sobre todo especialista en una materia. Esta orientación permite además la distribución del profesorado por departamentos o seminarios bajo una denominación disciplinar y garantiza el control del currículum y de su propia carrera docente.
   
3. La perspectiva disciplinar también está más cerca de la visión tradicional del papel de enseñante como especialista o como instructor. Esto refuerza su sentido de pertenencia a un grupo profesional más amplio el de los especialistas en investigadores universitarios, lo que contribuye a desplazar posibles frustraciones debidas a que se siente sólo enseñante.

Pero a pesar de su presencia y de sus ocasionales metamorfosis, las críticas a este modelo de organización del conocimiento han sido constantes. Warwick (1971). ha resumido y concretado las siguientes:

1. facilita el control de la enseñanza desde un centro de poder, por ejemplo desde la Administración, la dirección, etc;
   
2. se centra prácticamente sólo en la acción y el papel del profesorado;
   
3. presenta un contenido de la realidad fragmentado en opciones, metodologías disciplinares.. bajo un sentido de valoración global;
   
4. instructiva y reproductiva;
   
5. su desarrollo se basa sobre todo en abordar información previamente digerida por los libros de texto, el profesorado...

Todas estas connotaciones han de hacer que se ponga en tela de juicio el sentido de la organización de los conocimientos por disciplinas, o al menos no tomarlo como vía única de presentar la información al alumnado.

(Sancho y Hernánde, 1996)

Anexo 6. La organización del currículum por actividades e intereses

En esta aproximación las preferencias de los estudiantes son la base para la selección de los objetivos y contenidos educativos, es decir, el qué y el cómo enseñar. Este interés es el que rige la orientación que el profesorado adopta para organizar la información y la enseñanza en la clase. Los argumentos que suelen dar a favor de este modelo, obviamente basado en las necesidades e intereses del alumnado que sigue la tradición de autores como Dewey, son los siguientes:

1. La escuela tiene que preocuparse en primer lugar de la vida actual del propio alumnado (no de la futura, que nadie puede saber cómo será), con todos sus intereses y deseos, por lo que su tarea principal ha de ser "ayudar y guiar a esos estudiantes a escoger las partes más satisfactorias e interesantes de esta vida (de esta realidad) como contenido de su actividad escolar" (Kilpatrick, 1975).
2. Las disciplinas científicas se basan en última instancia en un intento de resolver un problema. Por tanto, la tarea del profesorado no tendría que ser la de presentar el resultado de la investigación, sino la de introducir al alumnado en el proceso de la misma y resaltar las cualidades intelectuales que están presentes en toda investigación.

Las implicaciones organizativas de este enfoque son importantes y complejas y en ellas reside en parte su propia crítica y su dificultad para ser llevado a la práctica, ya que requiere que los límites entre las partes del currículum sean flexibles, a fin de que puedan facilitar la investigación que inicialmente se pretende que los estudiantes realicen.
A lo anterior hay que unir el hecho de que, para realizar esta propuesta, es necesario disponer de un centro de recursos que el alumnado y el profesorado puedan utilizar libremente, en función de sus necesidades. Circunstancia que, aunque factible, supone introducir una organización en los centros que ni la administración toma en consideración, ni los enseñantes se encuentran en disposición temporal de llevarla a cabo con los apretados horarios que tienen que cubrir.
El tiempo y el espacio tienen que distribuirse de forma flexible. El concepto de clase tradicional, entendido como el grupo que ocupa con carácter fijo un lugar determinado en un tiempo también prefijado queda por tanto cuestionado.

Pero a la vez, elaborar alternativas resulta complejo y difícil dada la actual rigidez del horario y de espacio en los centros. Además, la planificación por parte del profesorado no puede realizarse a priori. De este modo necesita desarrollar una gran capacidad de adaptación y de generar recursos para no perder de vista la evolución del alumnado.
Pero además, el docente ha de dejar su status de especialista en una materia para convertirse en un colaborador, facilitador, catalizador y posibilitador del aprendizaje de sus estudiantes. Postura difícil de adoptar, en la medida en que se ponen en juego todo un conjunto de valores personales y profesionales muy arraigados. Los modelos de formación actualmente existentes no facilitan el cambio por la presión social que hay sobre el enseñante, al que se le reclaman resultados en forma de calificaciones, .

Junto a todo lo anterior hay que destacar, que esta organización del conocimiento, basada en la denominada -escuela activa- y que se fundamenta en el modelo del aprendizaje por descubrimiento, ha recibido, como ya se ha señalado en el capítulo precedente, fuertes críticas (Ausubel, 1976.) No se cuestiona la filosofía que presupone, sobre cuya validez suele existir un amplio consenso, y afirma que el individuo aprende mejor si parte de sus intereses. A lo que hay que añadir la dificultad del alumnado para plantear problemas que -merezcan la pena- como fuente de conocimiento y la dificultad del profesorado para inducirlos. Finalmente hay que tener en cuenta las inadecuaciones del método inductivo utilizado y su evidente idealismo al plantear que el alumnado es capaz de decidir de forma definida lo que ha de aprender.

Muchas veces el profesorado, al abordar un problema con los estudiantes de una clase, como él o ella ya suele tener la solución, presupone en el alumnado conexiones o relaciones que éste no puede establecer por carecer del bagaje de conocimientos necesario. Para inducir desde una serie de hechos unas hipótesis se necesita una gran capacidad de relación y un conjunto de conocimientos previos en donde inscribir esta forma de razonamiento, que no posee la mayor parte del alumnado, ni se le ha enseñado a desarrollar.
Dar significado a un conjunto de información presupone tener criterios previos para realizarla. Pensar que el alumnado puede descubrirlo todo por sí mismo parece tan inadecuado como pensar que hay que enseñárselo todo. El equilibrio en este sentido se impone y la función del profesorado como intérprete y creador de situaciones de aprendizaje se hace necesaria.

(Sancho y Hernández,1996)

Anexo 7. Módulos de aprendizaje concéntricos

Anexo 8. Línea del tiempo

Anexo 9. Esquema temático

Anexo 10. Diagrama de flujo

Anexo 11. Informacón general sobre algunas estrategias de aprendizaje